El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación. Debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los chicos lean con un propósito específico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la selección de los mismos.
Es indudable que:
Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos orales o escritos.
Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos orales o escritos.
''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante, que al enunciar algo, .... espera influir sobre el oyente... A través de los textos podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser reflejo de la situación que lo genera. Texto y contexto interrelacionados a la luz de:''
qué ) - me llevará a producir el texto de manera especial (cómo hacerlo) quién ) a quién ) por qué ) y/o para qué) dónde ) - me permitirá comprender textos de manera especial (qué entender)” cuándo )
(Quintero, N., Cortondo, P., Menéndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y escribir ... textos)
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que lean.
El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animación a la lectura logrando acercar al niño al libro de una forma creativa, lúdica y placentera.
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los niños debería ser una actividad diaria. No hay que confundir leer a los niños con hacer leer a los niños. La lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la discusión durante y después de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que los niños escriban o dibujen durante la lectura.
Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensión lectora:
. marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido; . garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos;
. permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades;
. favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos;
. leyendo en voz alta para los alumnos;
. priorizando la lectura silenciosa;
. proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea necesario discutir o intercambiar opiniones;
. permitiendo que el alumno busque por sí solo la información, jerarquice ideas y se oriente dentro de un texto;
. activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma del texto.
. elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación);
. elaborando hipótesis acerca del formato textual;
. relacionando la información del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.;
. reconociendo el portador;
. interpretando el paratexto;
. identificando el tema que da unidad al texto;
. jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos;
. reordenando la información en función de su propósito
coordinando una discusión acerca de lo leído;
. formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con unsí o un no
. favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo leído, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
Estrategias de Lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee (Actualización Curricular. Documento de trabajo Nº 1. Lengua. E.G.B., ¨Secretaría de Educación, Dirección de Vitae, M.C.B.A., 1995).
Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo de lectura que realizará.
El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará definitivamente.
Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:
Lectura de aproximación o pre-lectura
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar las claves del paratexto.
Recordemos las clases de paratexto:
Paratexto a cargo del editor
Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la información) Ilustraciones, gráficos, esquemas Diseño tipográfico y de tapas Bloques tipográficos (columnas, epígrafes) Paginación y márgenes
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofón, con el nombre de la imprenta, fecha de impresión, etc.)
Paratexto a cargo del autor
Elementos icónicos(que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la información) Gráfica, diagramas, mapas, cuadros.
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la función de anticiparlo o comentarlo). Título,dedicatoria,epígrafe,prólogo,epílogo,glosario, notas y, a veces, el índice
Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirán para anticipar el contenido del texto. El título, por ejemplo, suele adelantar información acerca del tema o del género de la obra. Cuántas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o también cuando buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.
El índice muestra la organización interna del texto, indicando capítulos, subtítulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar información relevante.
Si el índice es alfabético no tendrán problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el índice es temático, tendremos que pedirles que observen si su organización es paralela o jerarquizada.
Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el principio para buscar la información que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecerán agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamaño y el color. Leerán con detenimiento los títulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que está el subtema que buscan.
El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.
El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.
La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a transmitir expresión al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias, estén acompañadas de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa, índice, etc.)
Si buscamos libros que contengan alguna información específica para un trabajo de investigación, exploraremos índices, títulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en la comprensión del texto, destacaremos las notas a pie de página, las ilustraciones, los esquemas y gráficos, etc.
El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los más chiquitos, los que todavía no saben leer:
explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imágenes: ¿Cuáles serán los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cuáles sobre las plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas:
. explorar los libros y buscar:
. el que tenga el título más largo o el más cortito . el que tenga más colores en sus tapas
. el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida
. el que tenga mayor número de páginas
. el más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos
Otra de las estrategias de anticipación que el lector desplegará en esta etapa será la de predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemática.
Según el tipo de texto que abordemos, la organización del contenido tendrá una estructura o formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de la manera de organizar un texto, más y mejor podremos comprenderlo y también producirlo.
Reparemos en la estructura o formato de algunos textos:
Lugar y Fecha Carta
Destinatario Cuerpo Saludo Receta Ingredientes
Preparación Noticia periodística 1.- Resumen volanta
titular copete 2.- Relato episodios comentarios Prospecto Médico Composición
Prescripciones Posología Contraindicaciones Esta es una nueva herramienta para la comprensión de un texto: rastrear la estructura y así anticipar qué tipo de información contendrá.
Si realizamos actividades sostenidas de observación de formatos textuales, hasta los más chiquitos podrán darse cuenta y anticipar de qué tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos médicos, folletos, diarios, libros de poesías, de cuentos, novelas. Aunque todavía no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya estarán “adiestrados” para seleccionar cual portador tendrán delante de sus ojos y qué tipo de información contendrá.
A continuación citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos formatos (extraído de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en el Primer Ciclo)
Libro: Cuento, poesía, leyenda...
Diccionario: Definición
Enciclopedia: Notas científicas, imágenes, epígrafes ...
Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horóscopo, aviso clasificado ...
Revista:Tapa, contratapa, índice, receta de cocina, historieta ...
Album: Epígrafe ...
A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas médicas y las cartas que pueden también encontrarse transcriptos en diversos portadores.
Lectura comprensiva propiamente dicha
En esta etapa, el lector utilizará estrategias que tiendan a analizar el texto y la significación global del mismo, para lo cual realizará varias actividades simultáneamente: . distinguir ideas principales de secundarias . relacionar significados . organizar secuencias . reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos párrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafóricas (relacionan conceptos con lo que se mencionará con posterioridad) . distinguir entre hechos figurados y reales . analizar los propósitos del autor.
Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa están relacionadas con el desconocimiento del léxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivación.
También el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan cohesión gramatical o léxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible.
Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesión.
1.- coherencia: es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por:
a.-. la macroestructura semántica: son las relaciones jerárquicas entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de relación que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además, finalmente, luego), giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues, porque, por consiguiente.
Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.
Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en conclusión.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él.
Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará explícito, por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980, p.43)
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales que puede formular un autor.
El descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la comprensión de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el análisis de textos periodísticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a través de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, título, copete, primer párrafo.
b.- la superestructura esquemática: la coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.)
2.- conectividad: es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresión temática a esta suma de información, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la información nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema.
El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos.
El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la información avance.
3.- cohesión: es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.
En los textos encontramos dos tipos de cohesión : gramatical y léxica
La cohesión gramatical está constituida por:
. elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y número de las palabras, etc.)
. elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos)
. conectores
La más importante fuente de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece previamente en un texto (denominada antecedente de la anáfora), siendo anáfora y antecedente co-referenciales.
Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje:
''...(1) Pedro quería prestar a María algo de dinero
Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionándolas con sus antecedentes, que son María y algo de dinero. Estos lazos de cohesión contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente...''
(2) Ella estaba en aprietos y realmente lo necesitaba. Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionándolas con sus antecedentes, que son María y algo de dinero. Estos lazos de cohesión contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente...''
El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión mental necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:
. anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anáforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II oró por la paz del mundo. El Pontífice congregó a una multitud en la plaza de San Pedro.
Con respecto a la cohesión léxica está constituida por repeticiones, que pueden ser paráfrasis, sinónimos o palabras generalizadoras (expresiones como “en general”, “en síntesis”, etc.)
Actividades posibles
1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anáforas nominales, paráfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesión gramatical y léxica obtenido.
2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato. Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antónimos.
Actividades sugeridas para el trabajo en el aula
Para trabajar la cohesión gramatical:
. reconocer a quién se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un texto. . reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el contexto . introducir conectores en un texto . reemplazar signos de puntuación por conectores . realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso) . el mismo ejercicio anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de resumen o la combinación de ambas.
Para trabajar la cohesión léxica:
. reelaborar párrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los alumnos (paráfrasis) . cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras subrayadas por antónimos. KEYWORDreemplazar palabras en negrita de un texto por sinónimos.
Estrategias para el desarrollo del vocabulario
Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensión global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.
El vocabulario de reconocimiento está constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.
¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.
Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:
. Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensión lectora.
. Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto.
. Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un análisis de la palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos más avanzados).
. Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educación General Básica; hay que enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el área de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.
. Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepción que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado término y hay que volver a buscar la adecuada.
Debemos aclarar que no es suficiente con haber leído, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resúmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidación del conocimiento.
Algunas propuestas didácticas basadas en el análisis del léxico
La mayoría de las propuestas que abordaré a continuación tienen por objetivo la formación y adquisición de vocabulario específico de distintos campos y la facilitación del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora por medio de la activación de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro además que las siguientes actividades de análisis semántico aplicado al léxico sirven también como herramientas en el proceso para generar ideas para la producción de textos.
a.- Grillas de rasgos semánticos
S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboración de grillas de rasgos semánticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relación con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensión. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:
- 1.Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con el ARS (análisis de rasgos semánticos) conviene elegir categorías que sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados.
Categorías aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por ejemplo, Herramientas, Animales Domésticos y Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías más abstractas como Gobierno, Comunicación o Sentimientos.
- 2. Hacer una lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la categoría.
Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.
- 3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, características o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior.
Para la mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes agreguen más. En el modelo de grilla de ARS para vehículos los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, más de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).
- 4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz, pidiéndoles que decidan cuál, de cada uno de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los rasgos o características listados en la parte superior.
Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotómicos, se usa el signo más cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los automóviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogación; el signo sirve para mantener ocupado el lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta la investigación de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidación.
- 5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categorización.. Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos, más efectiva será la estrategia.....
- 6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas.
- 7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehículos de la lista en que son los únicos que se desplazan por el agua.
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